miércoles, diciembre 24, 2008

FELICES NAVIDADES

A todos los seguidores de “buenamente” os deseo unas Navidades muy entrañables.

“¡Es una vergüenza!” Terrores navideños

Tengo un amigo al que su exmujer suele alegrarle las fechas señaladas enviándole acusaciones y comentarios insidiosos mediante burofax. Aunque no es la primera vez que lo hace, ahora ha decidido dar un paso más y ha añadido a su poco navideño espíritu burofaxeador la práctica de la denuncia falsa. Mi amigo, en lugar de una felicitación, ha recibido una citación a comparecer en un juicio por una supuesta amenaza telefónica, que jamás realizó. Al ir a recoger este documento al juzgado, la administrativa que le ha atendido, le ha dicho que no se inquiete porque denunciar falsamente a la exparejas masculinas se ha convertido en una práctica habitual que suele reportar beneficios, sin coste ni perjuicio alguno. “¡Es una vergüenza!” ha concluido.

Mi amigo estaba deshecho, pero aquel mismo día se encontró con un valiente artículo de la magistrada María Sanahuja que le devolvió algo los ánimos y le hizo sentirse menos sólo.

En unas fechas como las actuales, quiero dirigir una felicitación navideña muy especial a tantos papás como mi amigo, que además de un contacto escaso con sus hijos y unas cargas económicas abusivas, padecen el suplicio de las denuncias falsas. No dejéis que esa pesadumbre os robe la paz y empañe la relación con vuestros hijos durante estos días tan especiales. Dejaros atrapar por la inquietud es lo peor que podría ocurrir. Mantened la altura de miras y, eso sí, llegado el 2009, volved con coraje a la lucha para terminar con esta perversión del sistema judicial. No estáis solos. Por decir y escribir cosas como las que siguen, María Sanahuja ha recibido todo tipo de descalificaciones. Sin ir mas lejos, el otro día Julia Otero le espetó que actuaba como “¡enemiga de las mujeres!”.


Las denuncias falsas

MARÍA SANAHUJA EL PAÍS 22/12/2008

Han pasado más de cuatro años desde que se inició el debate para valorar el impacto de las reformas legislativas que en materia de violencia doméstica había realizado el PP en 2003, y que continuó el PSOE con la ley contra la violencia de género en 2004. Se empezó a decir en voz alta que no se estaban respetando los derechos fundamentales de muchos ciudadanos en España, que las leyes aprobadas contribuían a aumentar el nivel de intensidad del conflicto en las parejas heterosexuales, provocaban dolor innecesario, suponían un despilfarro para el erario público y no conseguían atajar lo más mínimo el problema de la violencia extrema sobre las mujeres.

Se están produciendo abusos al aplicar la bienintencionada ley contra la violencia de género
Ahora podemos afirmar que el único avance en el respeto a las libertades fundamentales de todos que, de momento, hemos conseguido en esta materia, es que podamos hacer uso de nuestro derecho a la libertad de expresión. Se había instalado un pensamiento único que llevó a varias asociaciones a solicitar al CGPJ, en 2005, que me sancionaran y prohibieran hablar en público.

Expuse entonces que todos estábamos teniendo un comportamiento poco acertado. Me refería a jueces, fiscales, policías, abogados, periodistas y a muchas mujeres que utilizaban el Código Penal para obtener mejores condiciones en los procesos civiles de rupturas de parejas.

La presión mediática ha llevado a muchos profesionales a una reacción defensiva y de autoprotección ante el miedo a las posibles consecuencias personales. Así, jueces que han concedido prácticamente todas las órdenes de protección que les han solicitado por temor a que se les pudiera acusar de no haber tomado medidas, colapsando así los servicios administrativos de protección a las víctimas que difícilmente las pueden atender; fiscales solicitando en prácticamente todos los casos que se adoptara una orden de protección, normalmente alejamiento, muchas veces sin demasiadas pruebas y sin valorar que ello podía comportar pérdida de empleo si ambos trabajaban en la misma empresa, o dificultades para permanecer en una ciudad pequeña con el estigma de maltratador; policías que han procedido a la detención de miles de hombres sin más indicios que la sola afirmación de la denunciante, sabiendo que en uno o dos días serían puestos en libertad por el juez, y sin considerar el trauma que para algunos ciudadanos puede suponer pasar esas horas detenido, esposado y trasladado junto a delincuentes, todo por miedo a exponerse a un expediente disciplinario si luego ocurría un hecho luctuoso, ya que "ellos también tenían familias"; abogados que han recomendado la interposición de una denuncia por malos tratos porque se podía solventar en horas la atribución provisional del uso de la vivienda familiar, ya que la orden de alejamiento supone la expulsión inmediata de la misma, así como la fijación de una pensión de alimentos y la custodia de los hijos; periodistas que cuando se producía un hecho grave lo exponían de modo que culpabilizaban a todos los que de un modo u otro habían intervenido, y en ocasiones de manera sensacionalista (esto ahora ya no ocurre); y mujeres que, sin ningún escrúpulo ni respeto por las que están padeciendo situaciones terribles sin atreverse a denunciar, han abusado de lo que se les ofrecía, poniendo en marcha el aparato policial y judicial con fines espurios, en algunos casos inventándose directamente hechos que ni siquiera han ocurrido, pero con escaso riesgo de que ello pueda demostrarse, y se les exijan responsabilidades.

Pero no es la maldad de algunas personas la causante del problema. Lo tremendo es estructurar un sistema legal, y una aplicación de la norma, que permita a los perversos utilizar la organización colectiva para conseguir sus objetivos, causando daño a muchos otros (niños, abuelos, padres...), y se mantenga durante años a pesar de la evidencia de que no ha dado resultado. Mueren tantas mujeres como antes.

La ley integral contra la violencia sobre la mujer, aprobada por unanimidad por el Parlamento, era bienintencionada, pero los que formamos parte de la estructura judicial del Estado sabíamos que únicamente tendría desarrollo la parte referida a la modificación del Código Penal, con escasísimos medios y total falta de coordinación con otros profesionales (especialmente servicios sanitarios y sociales de cada lugar), pues la ley ni siquiera encargó a nadie el desarrollo de esta necesidad.

La consecuencia de atribuir a un órgano de cada partido judicial en exclusiva esta materia ha desorganizado la estructura judicial y colapsado los juzgados de violencia, que se han convertido en destinos que no quiere prácticamente nadie. Hemos consentido la detención de miles de hombres que luego, en su mayoría, han resultado absueltos, y probablemente habremos condenado a más de un inocente, en aplicación de unas leyes que, como la Ley de Enjuiciamiento Criminal, denomina "agresor" al denunciado, antes de iniciar cualquier investigación tendente a averiguar la certeza de los hechos. Y mientras tanto, la mayoría de las mujeres que sufren violencia extrema siguen en muchos casos padeciéndola en silencio, viendo cómo su causa ha sufrido el desprestigio por la acción de los que sólo las han utilizado para sus propios fines y aspiraciones. Es hora de iniciar de nuevo el debate en el Parlamento, y valorar los resultados del camino andado.

María Sanahuja es magistrada de la Audiencia Provincial de Barcelona y miembro de Jueces para la Democracia y la Plataforma Otras Voces Feministas

jueves, diciembre 18, 2008

Educación y nuevos ritos de género.

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Sucedió el viernes de la semana pasada. En un colegio concertado barcelonés con mucha historia a sus espaldas, un profesor bienintencionado decidió realizar una actividad formativa orientada a prevenir la violencia de género.

Su desarrollo fue muy simple. Se situaron seis sillas frente al resto de la clase y se sentaron tres chicas a un lado y tres chicos al otro. Los chicos, por supuesto, asumían el rol de maltratadores y las chicas, el de víctimas. A partir de ahí, el desarrollo de la actividad fue el previsible. El profesor realizó preguntas a las chicas que subrayaban su dependencia del maltratador, su miedo, su desconcierto y bloqueo emocional; en cambio las preguntas dirigidas a los chicos enfatizaban su afán de dominio, su falta de empatía, su agresividad, su ideología machista y, en definitiva, la monstruosidad latente en su patológica masculinidad.

El testimonio de lo ocurrido procede de una alumna de tercero de ESO que participó en la experiencia. A partir de hoy la llamaré mi informadora. Ella, que es una chica enérgica y poco proclive a asumir el rol de víctima, había quedado vivamente impresionada, porque acababa de descubrir que esos chicos tan despistados y atontolinados que le rodean (así los ve) pueden comportarse como unas auténticas bestias; y que sus recias y espabiladas amigas en un plis plas pueden transformarse en sumisas, bobas y desvalidas princesitas, incapaces de mandar a paseo a esos niñatos repentinamente transformados en seres envilecidos.

Llegados a este punto, me sentí obligado a contrarrestar el trabajo del profesor insinuando alguna objeción a su maniqueo reparto de papeles. Le inquirí con dos preguntas algo maliciosas. Primera: ¿conoces algún hombre mayor, joven o chico de tu entrono que trate mal a alguna mujer?. Desconcertada, decidió callar. Segunda: ¿y conoces a alguna mujer de tu entorno que trate mal a algún hombre? El primer impulso fue responder afirmativamente, pero se contuvo y sintiéndose desarmada sólo añadió: “pero es verdad que esas cosas pasan”.

Después fue más fácil seguir con mi intervención. “Sí, es cierto, esas cosas lamentablemente pasan. Pero no creo que hacer caricaturas de la realidad y dividir el mundo entre mujeres-víctimas y hombres-verdugos sirva para mucho. Sería más instructivo mostrar que tanto hombres como mujeres pueden volverse agresivos, aunque sus agresividades tiendan a seguir recorridos diferentes. La agresividad femenina en general suele ser más verbal e indirecta y su daño es sobre todo psíquico. La masculina, como tiende a expresarse de forma más física y directa, se suele contener más, y si no se aprende a controlar puede resultar muy peligrosa. Cuando las conductas agresivas se convierten en una algo habitual es cuando aparece la figura del hombre maltratador o de la mujer maltratadora. Aunque caben todas combinaciones imaginables, es conocida la figura de la mujer que de forma habitual menosprecia y humilla a sus parejas y hace prevalecer su criterio siempre. De la del hombre que recurre a la intimidación, el miedo y la violencia para imponerse, ya habéis hablado en esa actividad. Quizás lo más interesante sería que nos enseñaran a todos a conocer y manejar nuestra propia agresividad y a saber relacionarnos con las agresividades ajenas; y eso debería incluir las diferencias de conducta habituales entre hombres y mujeres.

Terminada esta disertación, mi informadora algo abrumada intentó justificar al profesor: “es una actividad propuesta por la Generalitat”. No dije nada más. Al parecer, estábamos asistiendo al nacimiento de algo así como la nueva religión civil del género, con sus correspondientes rituales y liturgia. ¿Cuánto tardará en ser obligatoria?. Desde luego, si uno mira el currículum oficial catalán, podría presumirse que ya lo es. Por cierto, el colegio de mi informadora es confesional.

jueves, diciembre 04, 2008

Educación: una jornada muy intensa


Me hubiese gustado asistir a la presentación del Manifiesto por la Educación impulsado por ESADE, pero según ha anunciado la prensa[1] se trataba de un acto restringido, “reservado a las entidades de la sociedad civil catalana y a instituciones públicas no directamente implicadas en la enseñanza”. Pues... bueno. Ya me parece bien que se escenifique aquello de que “para educar hace falta toda la tribu y no sólo los docentes”, pero no era necesario excluirnos. Dicen que las instituciones educativas “están ahora en otro debate” y que no se trata de “invadir espacio que es responsabilidad de otros" (palabras del ex presidente del Parlamento catalán, Joan Rigol, promotor del manifiesto). De todos modos, según parece han asistido además del President de la Generalitat, el Conseller Ernest Maragall y algunos de los sindicatos del sector.


Mi apoyo, en cualquier caso, a una iniciativa que habla de recuperar valores como la exigencia, el esfuerzo y el rigor. Sólo un pero. Me ha inquietado que en un manifiesto[2] que no pretende invadir terrenos, la única alusión explícita que se hace a la educación secundaria sea para insistir en el alto grado de fracaso escolar en esa etapa y en la necesidad de abordar este problema “sin la interferencia de intereses corporativistas”[3]. ¿Qué se querrá sugerir exactamente?.


Yo prosigo entre tanto con mi lectura de L’escola contra el món (lo compré ayer en un tercer intento: en las dos primeras librerías se había agotado ya) de Gregorio Luri, que precisamente hoy intervendrá en L'hora del lector (C33, 23h). Hasta ahora suscribo al cien por cien todo lo que dice, pero lo que me está gustando especialmente es el tono en que lo dice, siempre libérrimo y bien humorado. Como señalaba Sergi Pàmies el pasado pasado Luri ha elaborado un discurso críticamente optimista que genera complicidades...

´La lupa de Luri´, Sergi Pàmies

Hace unas décadas, lo subversivo era escribir libros denunciando la deplorable situación del sistema educativo y apelando a nuevas formas de enseñanza, más justas y progresistas. Hoy ocurre justo lo contrario: elaborar un discurso críticamente optimista, señalar las vergüenzas del progresismo transformador y apelar a la confianza en una educación capaz de convertir la información en conocimiento suena a herejía punk. El hereje, en este caso, se llama Gregorio Luri y es el autor de L´escola contra el món en el sentido más amplio del término-acerca de la envenenada cuestión educativa. Ahí van dos ejemplos de su estilo. Primero: "No tinc cap dubte de la necessitat de promoure l´educació en el consum responsable. El que em deixa perplex és que no s´eduqui també en el treball". Segundo: "¿No seria molt més útil - fins i tot des de la perspectiva de l´activisme pedagògic-ensenyar els alumnes a descriure i raonar abans d´estimular-los a opinar?"

Luri, al que el sistema se permite el lujo de jubilar, aboga por una actitud más que sospechosa: el optimismo. Es una osadía discutible, sí, pero la lluvia de datos y observaciones que la acompañan resulta más irrebatible. Destilando vocación y sentido de la observación, L´escola contra el món alivia dudas, proporciona complicidades, apunta atajos no dogmáticos (es capaz de alejarse de la dichosa Finlandia ejemplarizante y contemplar otros modelos educativos, como los de Corea, Singapur o Baviera) y establece una batería de objetivos francamente interesante: confianza, lealtad, disciplina, responsabilidad, retorno de la autoridad a los profesores, estímulo del sentido de pertenencia, educación de la frustración como instrumento de aprendizaje, rechazo de la impaciencia y la aceleración (dos formas de disfrazar la falta de rigor), desactivación del peterpanismo entre profesores y padres y, en general, una obsesiva reivindicación del sentido común.

La música y la letra de esta canción (a ratos de protesta y a ratos de amor) produce en el lector ganas de corear un estribillo que desacompleja, libera de algunos dogmas agresivos que presiden cualquier conversación sobre esta materia y, además, acaba con la machacona cantinela del abrir debates.En esta cuestión, Luri se muestra implacable y, derrochando precisión y criterio, afirma: "En el món de l´educació s´ha generalitzat el vici del debat. Perquè el debat degenera en vici (en cridòria o gesticulació banal) quan es perllonga indefinidament amb la falsa convicció que, mentre es mantingui viu, alguna cosa positiva en sortirà". Así que ya lo saben: cada vez que alguien intente torturarles con la amenaza de la enésima apertura de debates sobre la educación, llévense la mano a la cartera y recuerden las reconfortantes - aunque me temo que excesivamente optimistas-opiniones de Luri.

28-XI-08, Sergi Pàmies, lavanguardia

Por cierto, he asistido hoy a una jornada institucional sobre Calidad en la Educación y me ha parecido que sus participantes seguían otra partitura. Mañana o pasado lo cuento.


[1] Las entidades directamente relacionadas con la educación no asistirán al acto, ya que los firmantes consideran que la responsabilidad de la educación recae en toda la sociedad, y las instituciones educativas están actualmente en otro debate. "No pretendemos invadir espacio que es responsabilidad de otros", afirmó Rigol. http://www.europapress.es/nacional/noticia-rsc-mas-30-entidades-sociales-unen-mejorar-educacion-cataluna-20081202145223.html?rel

[2] Convocatòria social per l’educació a Catalunya. Manifest final

[3] L’alt grau de fracàs escolar que tenim a Catalunya, especialment en l’educació secundària, ens obliga a fer un esforç de reflexió i debat sobre els defectes del nostre sistema educatiu i les possibles maneres de corregir-los. Ha de ser un debat que compti amb la participació directa dels agents educadors i que eviti la interferència d’interessos partidistes i corporativistes. Però també ha de ser un debat en què s’impliqui tota la societat.

jueves, noviembre 27, 2008

Campañas sobre la violencia de género masculino y apuntes para la deconstrucción del discurso dominante.



Me preocupa el sesgo de las campañas sobre la violencia de género masculino. Su tono se radicaliza año tras año y su mensaje tiende a simplificarse cada vez más. En mi población se han organizado cursos de defensa personal para mujeres con apoyo institucional y las calles se han llenado de carteles en los que las expresiones violencia machista o patriarcado se repiten hasta el infinito.


Sinceramente, no creo que este sea el camino. Se me dirá que es una estrategia preventiva, una estrategia de choque, una apuesta por el empoderamiento de la mujeres.. Desde luego no podemos mantenernos impasibles, pero el problema es demasiado grave y complejo como para abordarlo con campañas que caricaturizan la realidad y destilan rabia.


Quizás estas explosiones misándricas queden bien de cara a la galería, pero no resuelven nada, porque dibujan un monstruo masculino que está ya en vías de extinción y eso lo sabemos todos. Sería mejor hablar del mundo en el que vivimos ahora y no del de nuestros abuelos, porque de seguir insistiendo en esta última vía, lo que se va a conseguir es que nadie se sienta interpelado. No niego que siga habiendo machistas recalcitrantes, ni infelices que tengan ensueños patriarcales, pero el perfil de los agresores potenciales que nos ha de preocupar más es otro mucho más común. Me refiero al hombre que se desconoce su específica condición masculina, al que niega su agresividad, al que cree que por defender el respeto y la igualdad y repudiar el machismo nunca va a incurrir en esas conductas. A ese perfil masculino, que es el dominante, es al que hay que dirigirse y hay que hacerlo desde bien temprano. No podemos caer en la paradoja de señalar al colectivo masculino como causa problema y después no prestar ninguna atención a los hombres reales. Hay que centrarse en el hombres corrientes, en sus perplejidades, en los chicos que están conquistando su masculinidad en medio de mensajes desarticulados y contradictorios. Y hay que proporcionar herramientas para desplegar de manera positiva la condición masculina, desde su particular peculiaridad.


Pero eso no va a hacerse hasta que superemos la perspectiva radicalizada de género en la vivimos inmersos. Como institucionalmente se parte del presupuesto de que la masculinidad o la feminidad son exclusivamente construcciones culturales, sólo se admite una explicación culturalista de la violencia (el problema es la ideología machista dominante) y una solución de la misma índole (hay que combatir el machismo desde todos los frentes).


¿Qué no se obtienen resultados? Pues se considera que hay insistir con más energía en la misma dirección, sin cuestionar los irrenunciables principios de los que se parten. La explicación se sitúa en el machismo opaco y subrepticio, un enemigo invisible que agazapa hábilmente en cualquier rincón, un virus letal que puede malograr en cualquier momento los esfuerzos realizados. Machismo, masculinidad, condición masculina son cada vez más equivalentes, las expresiones de una ideología patriarcal subyacente y remisa a desaparecer. La guerra se intensifica: hay que recelar de todo, hay que denunciarlo todo, hay que castigarlo todo. Debe pasarse al ataque preventivo y castigar incluso al sospechoso antes de que se demuestre su culpabilidad.


Cabe sin embargo, otra posibilidad: dudar los presupuestos de la perspectiva de género más radicalizada. En una reciente conferencia Teresa Forcades comentaba que en Estados Unidos sólo una de cada cuatro mujeres se identificaba con los postulados feministas, a pesar de que es el país en el que el enfoque de género ha tenido más largo recorrido en todos los ámbitos. ¿Machismo reticente al cambio?. No, cansancio ante unos análisis que no se ajustan al mundo real. ¿No sería más fácil asumir que el género tiene un substrato biológico, que somos híbridos de naturaleza y cultura y que hombres y mujeres tenemos que aprender de manera diferenciada nuestras especificidades de manera diferenciada para construirnos como personas plenas?. Esa era su propuesta, que ya comentaré más detalladamente en otro post.


Hoy he hablado con algunas alumnas de bachillerato sobre estos temas. Ha sido interesante. Ninguna se imaginaba haciendo el papel de chica sumisa. Eso -me han dicho- puede ocurrirle a alguna catorceañera o muy inmadura, pero a sus edad (17-18) es improbable. Tampoco temían caer en las garras de un machito, porque esa máscara repele y se detecta a la legua. Les preocupaba más el buen chico dependiente, que se cuelga de la chica y es incapaz de aceptar que una relación se ha acabado y se vuelve agresivo.



martes, noviembre 25, 2008

Motivos para la esperanza: presentación de “L’escola contra el món” de Gregorio Luri


Desde hace días hago pesquisas para encontrar el nuevo libro de Gregorio Luri: L’escola contra el món, pero todavía no lo he conseguido. El viernes pasado lo intenté de nuevo en Laie sin éxito, pero a cambio acabé llevándome otro libro suyo, la Guía para no entender a Sócrates (2004), en el que sigo enfrascado, y en perspectiva tengo su obra anterior El Proceso de Sócrates (1998). Pero creo que voy a interrumpir estas lecturas para dar prioridad a su ensayo sobre la educación, que por fin ya ha sido presentado, según refiere con unánime aplauso la prensa de hoy.


Inicio por tanto un “período Luri”, que a tenor de lo hasta ahora leído y escuchado, espero que dure. Mi primer contacto con el autor fueron sus artículos en LA VANGUARDIA (enlace artículos), que me sorprendieron por la contundencia y libertad con la que abordaba temas tabú en el ámbito educativo como son la autoridad, la disciplina o las prácticas educativas buenistas y pseudoprogres. Una visita suya a este blog me permitió descubrir El café de Ocata, el más activo lugar de encuentro e intercambio de opiniones que conozco en la red, gestionado en tiempo real por el titular de una bitácora. Siempre me ha asombrado la calidad de sus contenidos y la educada y obsequiosa deferencia que emplea con todos sus visitantes.


Y ahora llega este libro, que viene precedido de un tsunami mediático sorprendente(radio televisión, prensa diaria, revistas, bitácoras, etc), máxime si reparamos en su contenido, que -según lo anunciado- no es nada complaciente con las inercias de nuestro sistema educativo, ni con las políticas hasta ahora seguidas, por más que su tono sea amable y positivo.


Pero ahí no acaba la cosa. El libro se adelanta a la presentación de un manifiesto impulsado por Esade-URL y la sociedad civil catalana, en el que Gregorio Luri ha participado decisivamente y que postula “valores como la calidad, la exigencia, el esfuerzo, el rigor o la equidad”.


¡Gracias a Gregorio por su acierto y empeño, y mi apoyo desde ya a ese manifiesto!. Espero estar en su presentación el próximo día 4 de diciembre y reiterar mi respaldo.


En cuanto al libro, confío en que este alegato en favor de “otra pedagogía” tenga el máximo eco y haga audible e inteligible el clamor de muchos que postulamos otro modo de entender la enseñanza, y queremos recuperar algunos de los viejos tesoros que se han tirado por la borda.


No se trata de volver al pasado, ni de menospreciar ninguna innovación valiosa. No se trata de eludir ningún reto. No se trata de defensas corporativas. De lo que se trata es de situar la mirada en algo que casi todos eluden: los principios pedagógicos vigentes, los que cimientan nuestra práctica educativa cotidiana. Son raros los pedagogos que los cuestionan sin tapujos y Gregorio Luri es uno de ellos. Quizás sea tarde ya, pero estaría bien que nuestros máximos responsables educativos se permitieran revisarlos, leyendo y releyendo a Luri. Sería un medida prudente antes de concluir la última aventura legislativa en el terreno educativo, porque... ¿cabe hablar de evaluar el sistema educativo si sus principios pedagógicos son intocables?.


Pensando en la futura LEC, me pregunto: ¿con qué ánimos se espera que la asumamos los profesionales de la educación, si vamos a ser evaluados según principios pedagógicos que muchos consideramos inadecuados?. Si el sistema falla de manera alarmante, habría que empezar evaluando los principios que lo sustentan y no a los profesionales que los siguen. A mi juicio, esta es la razón más poderosa del malestar docente que ha suscitado la LEC.


Pero, todavía hay motivos de esperanza. Gregorio Luri ha sabido vehicular su mensaje y confío en que se trate sólo del inicio de una poderosa onda expansiva.


Con sorpresa leo que a la presentación acudió el conseller Maragall -todo un gesto- y que, además, se mostró encantado con el libro. Quizás si el conseller insistiera en esa línea, algunos reduciríamos nuestra desconfianza hacia la LEC.


Espero ansioso leer esta obra y de momento abro boca con algunos aperitivos:





Radio:

En El Cafè de la República, amb Joan Barril




“L’escola contra el món”

Fuente: REVISTA DE LETRAS

Por Diego Giménez | Entrevistas | 17.11.08

Doctor en Filosofía por la Universidad de Barcelona y Premio Extraordinario de Doctorado, fue profesor de Filosofía en la UNED de Barcelona y en la Escuela Superior de Diseño de Sabadell. Coordinador del volumen La razón del mito (2000), es autor entre otros textos de El proceso de Sócrates (1998), Prometeos. Biografías de un mito (2001) y Guía para no entender a Sócrates (2004). El próximo lunes presenta L’escola contra el món, un libro en que Gregorio Luri se desmarca de los tópicos que alrededor del mundo de la educación.

¿Cómo emerge “L’escola contra el món”?

Me tuve que jubilar, por cuestiones de salud, el 1 de septiembre del curso pasado. Pocos días después recibí una carta del “conseller d’Educació” en la que me manifestaba su agradecimiento “por toda una vida profesional dedicada a hacer crecer a nuestros chicos y chicas en el pensamiento, en la reflexión, en el espíritu crítico y en la creatividad”. Al leerla me pregunté cómo sabía el Señor “Conseller” que yo no había sido un inepto. ¿Cómo podía saber si compartía su visión sobre mi trabajo? La carta me anunciaba también un regalo que recogí enseguida. Resultó ser un libro, titulado La educación en Cataluña. Salvador Cardús firmaba el último artículo afirmando que, respecto la escuela, “El malestar se va extendiendo”. ¿Hacía falta tomarse esto como una imputación? Reflexionando sobre estos temas tomó cuerpo el libro.

¿En qué momento se encuentra la educación hoy?

La carta del “Conseller” nos orienta. Me agradece que haya estimulado el crecimiento del pensamiento crítico, la reflexión y la creatividad de los jóvenes catalanes, pero no me explica por qué estos valores son más importantes que, por ejemplo, la lealtad, la disciplina y la responsabilidad, ni tampoco porqué no parece conceder ninguna importancia a los contenidos que haya podido impartir a lo largo de mi vida profesional. No parece importar si los alumnos que han estado bajo mi responsabilidad, cuando acaban la enseñanza obligatoria, son capaces de situar el Danubio o Moldavia en un mapa de Europa, si están capacitados para hacer cálculos mentales mínimamente complejos o si dominan algo más que un vocabulario de estricta subsistencia. Este desequilibrio define el estado actual de nuestra educación con precisión.

¿Cómo ha vivido el paso de la escuela moderna a la posmoderna?

En la escuela tradicional, con todos sus defectos, había una cosa clara: que “enseñar” era un verbo Transitivo. En la escuela posmoderna, lo realmente importante no parece ser que hay que saber, sino como fomentar la reflexión, el espíritu crítico y la creatividad del alumno, con lo cual la autonomía del aprendizaje se ha impuesto a la heteronomía de la enseñanza. Pero no está nada claro que la autonomía sin orientación pueda conducir a la adquisición de los conocimientos que un joven necesita para poder cursar sus estudios universitarios con una base de competencias lo suficientemente sólida. La confluencia de una concepción pedagógica basada en la centralidad de la autonomía del niño con las ideologías individualistas modernas y el fomento creciente del consumo ha propiciado la aparición de un “clientelismo” pedagógico por parte de unas familias que entienden que su relación con la escuela es similar a la que mantienen como clientes con las empresas de administración de servicios.

¿Estamos en tiempos de relativismo y escepticismo moral?

Sí, y por lo tanto, de desorientación. Para ser más libres hemos creído posible renunciar a la dictadura de los criterios orientadores. Incluso se alaba la liquidez como un principio positivo y se sospecha del arraigo (y de las convicciones) como una rémora que nos incapacita para la constante adaptación a no se sabe bien qué.

¿Se ha perdido la autoridad del maestro o profesor?

Se ha convertido en uno de los dogmas de la pedagogía (post) moderna la tesis de que el alumno debe ser el centro de la actividad pedagógica. Es una tesis discutible. En una auténtica relación pedagógica el centro nunca está ocupado por el alumno, sino por la autoridad del maestro, capaz de ganarse la atención de la clase y de organizar la relación del alumno con los contenidos de aprendizaje. Tal es así que si el maestro no tiene autoridad, difícilmente hay aprendizaje. Evidentemente estoy hablando de autoridad, no de arbitrariedad o de fuerza. La autoridad docente es la capacidad del maestro para hacer presente el conocimiento relevante y facilitar su asimilación por parte del alumno. Si la escuela tiene convicciones sobre lo bueno y lo malo, por muy partidario que sea dejar que el niño se exprese, no valorará de la misma manera todas las manifestaciones de su espontaneidad. Estimulará algunas y en reprimirá otros. Ningún maestro digno de este nombre permitiría la libre expresión de las capacidades del niño para la mentira, la hipocresía o la violencia. La autoridad del maestro se encuentra en el centro siempre que el maestro tenga convicciones. Donde no hay autoridad, normalmente lo que falta son convicciones.

¿Qué es la educación de la responsabilidad y de la frustración?

Dice Homer Simpson que “si cuesta mucho hacer algo es que no vale la pena hacerlo”. Reconozco que soy un ferviente seguidor de los “Simpson”, pero no me gustaría mucho que Homer fuera el maestro de mis hijos. Educar a un niño cuesta mucho, y a veces nos sentimos desorientados, pero los padres que quieren a su hijo no lo abandonan a su propia impulsividad, porque en este caso sería incapaz de conquistar la postura vertical o de hablar una lengua. Tal vez una cultura a gatas que se exprese a gritos sería una cultura magnífica, pero por ahora no me veo capaz de renunciar a mis prejuicios a favor de la verticalidad y del lenguaje articulado. Reprimir los caprichos injustificados de los niños no les hace más infelices. Y en cambio la falta de normas y de límites infranqueables los empuja a ser caprichosos e intratables. La incapacidad para hacer frente a pequeños conflictos anuncia la incapacidad para hacer frente a conflictos graves, por la misma razón que aplaudir la “trastada” de un hijo mal educado significa reforzar su falta de urbanidad. Tampoco podemos pretender argumentar siempre nuestras decisiones o poner a votación todas las normas de la casa. No todo se puede argumentar. Los argumentos no les hacen ni frío ni calor a los chantajistas emocionales y dictadores con pantalones cortos. La norma estricta e incuestionable también tiene mucho sentido, especialmente cuando es respetada de forma ejemplar por los mismos padres. Convencer a un adolescente pletórico de energía que no siempre sabe lo que es mejor para él, y que a veces tiene que reprimir sus impulsos y sacrificar su satisfacción inmediata en interés de su futuro, no es fácil. Pero pretender hacer crecer los hijos en un mundo ficticio sin conflictos donde su ingenuidad no se vea expuesta a la complejidad de la vida no es una prueba del amor de los padres, sino de sus miedos. Me parece que fue Beckett quien se propuso como ideal de vida “fracasar, volver a fracasar y, después, fracasar mejor”. Yo no formularía mi ideal de esta manera, pero reconozco mi simpatía por el filósofo Diógenes, que a veces se pasaba largos ratos discurseando con las estatuas de Atenas para “ejercitarse en fracasar”. No es que el fracaso me parezca especialmente atractivo, pero, ya que es un compañero de viaje, vale más aprender a tener allí tratos sin muchas gesticulaciones. Los méritos de una persona no se miden únicamente por sus éxitos, sino también por su capacidad de levantarse cuando cae. A esto me refiero cuando defiendo la necesidad de educar en la frustración.

¿Cuál es el papel de las nuevas tecnologías en la educación?

Lo primero que hay que tener claro es que la escuela ya no está en condiciones de decidir si acoge o no las nuevas tecnologías. Las nuevas tecnologías forman parte de nuestra vida cotidiana y han venido para quedarse. La escuela debe aprender, en todo caso, mantener una relación natural con ellas, lo que no es fácil, por diferentes razones. En primer lugar porque ponen herramientas de un potencial extraordinario en manos de personas muy diversas. El profesor creativo hace maravillas, mientras que el falto de creatividad se siente cada vez más medido por el potencial tecnológico. En segundo lugar porque los adultos hemos tenido que emigrar a un mundo digital habitado por unos nativos que son nuestros hijos. Esto implica que a veces un alumno está más capacitado que su maestro para hacer uso de las nuevas tecnologías. En tercer lugar porque la inmensa (y creciente) cantidad de información que las tecnologías de la información nos hacen accesible, nos sitúa ante la imposibilidad de la selección crítica de los contenidos, por lo que o bien nos dedicamos a movernos al azar (que es lo que hacen muchos internautas) o confiamos en filtros, es decir, en instituciones serias que me puedan orientar. En un futuro próximo el ignorante será aquel que no pueda confiar en ningún experto que le pueda filtrar la información relevante. Aquí se encuentra un reto inmenso para la escuela. En cuarto lugar aparece un elemento psicológico muy importante. Parece que los jóvenes que han crecido con las nuevas tecnologías (los nativos del mundo digital) han desarrollado un tipo de atención específica, muy abierta, que es capaz de atender a diferentes experiencias hora (ver la tele, hablar por el móvil, Jugar con la consola, escuchar música, etc), pero tienen muchas dificultades para mantener la concentración sostenida en una única actividad. Como la herramienta fundamento de la educación de la atención sostenida es la lectura, el texto se presenta cada vez más como un complemento imprescindible del hipertexto.

¿Qué se debe pedir a los alumnos?

Confianza en los padres y los maestros

¿Qué se debe pedir a los padres?

Confianza en ellos mismos

¿Qué se debe pedir a los profesores?

Exactamente lo mismo que a los padres.

¿Qué encontrará el lector en “L’escola contra el món”?

La preposición «contra» del título puede tener diferentes sentidos, que son los que intento poner de manifiesto en el libro. La escuela puede posicionarse contra el mundo cuando ignora la realidad y se muestra incapaz de proporcionar las herramientas indispensables para la competición social que hay en la calle; cuando educa a los alumnos en unos valores que ponen en cuestión tanto el esfuerzo como la jerarquía y la selección, cuando hay un desacuerdo grave entre lo que se enseña en las aulas y lo que la sociedad pide. Se sitúa contra el mundo cuando no se atreve a aspirar de verdad a la excelencia y desconfía de la meritocracia; cuando vive pendiente de unos discursos que hace tiempo que han dejado de tener eco social o cuando confunde la pedagogía con una terapia contra los males de la vida humana, sin darse cuenta que una vida sin frustraciones va en contra de ella misma. La escuela se posiciona también contra su comunidad cuando confunde al alumno con un cliente y el conocimiento con el entretenimiento. Para cumplir fielmente su misión, es posible que la escuela tenga que navegar a menudo contracorriente. No hay que dejarse arrastrar por aquellas psicologías y filosofías que hacen de la frivolidad un principio y menospreciar el rigor, el esfuerzo y la educación del carácter.



En El senyor Boix http://blogs.ccrtvi.com/elsenyorboix

...I ja que avui és dilluns, per superar aquest xic de mandra que sempre dóna tornar a l'escola, fixeu-vos com ataca l'escola i l'ensenyament actual el professor de filosofia Gregorio Luri a aquesta recent entrevista, donada amb motiu de l'edició del seu nou llibre L'escola contra el món (La Campana, 2008).



Ahir diumenge, Gregorio Luri també va participar al debat titulat Què li cal a l'educació? que publicava el suplement «A més a més», del diari Avui, i el qual jo volia enllaçar aquí; però el suplement d'ahir no es trobarà disponible al web del diari fins d'aquí a uns dies.
Al seu llibre, Gregorio Luri anuncia «la fi del projecte pedagògic de l'escola republicana francesa i del model de societat que aquesta volia contribuir a crear (en la que la instrucció pública, la ciutadania i la república formaven un tot)», i denuncia que la decadència de l'ensenyament i de l'escola ha estat provocada, entre altres coses, per «la desaparició de l'esforç personal de l'alumne i la seva substitució per didàctiques de l'interès» i per «la renúncia progressiva a la redacció de textos complexos i a la seva exposició oral, la progressiva introducció de pràctiques de "debat", que reforcen el costum de l'alumne de blindar-se darrere de la seva opinió; o el dogma que el paper fonamental de l'escola és el foment de l'autonomia de l'individu». Així que bon dilluns també de col·legi, amigues i amics!




El filòsof Gregorio Luri fa una demolidora revisió crítica dels pilars ideològics i les bones intencions en què se sosté l'escola catalana
Fuente: http://paper.avui.cat/article//cultura//146634/sense/formules.html

Sense fórmules

Ignasi Aragay
A l'assaig 'L'escola contra el món' el mestre Gregorio Luri advoca per recuperar l'autoritat dels mestres i el valor de la feina de l'alumne

A l'assaig 'L'escola contra el món' el mestre Gregorio Luri advoca per recuperar l'autoritat dels mestres i el valor de la feina de l'alumne
CRISTINA FORÉS

Ni pública ni privada, ni laica ni religiosa, ni elitista ni popular, sinó tot el contrari. Un altre assaig -sí, un més, però no un qualsevol- busca sortides per a l'atzucac educatiu català. Les busca sense fórmules màgiques. És obra del navarrès establert a Catalunya Gregorio Luri, filòsof i professor jubilat. Als 40 anys Luri es va fer un regal: no pensar amb fórmules, i d'aquell magnífic present en surt ara el llibre L'escola contra el món (La Campana), un text on proclama que "l'optimisme és possible" sense renunciar a la crítica dels pilars ideològics i les bones intencions que encara avui sostenen i condicionen l'escola catalana.

El llibre va ser presentat ahir a la premsa en un acte al qual, per sorpresa, s'hi va presentar el conseller d'Ensenyament, Ernest Maragall, que es va mostrar entusiasmat amb les tesis de Luri, tot i que aquest últim no deixa d'ironitzar sobre la carta de serveis prestats que el conseller li va enviar per la seva jubilació: "M'agraeix que hagi estimulat el creixement del pensament crític, la reflexió i la creativitat dels nois catalans, però no m'explica per què aquests valors són més importants que, per exemple, la lleialtat, la disciplina i la responsabilitat; ni tampoc per què no sembla concedir cap importància als continguts que hagi pogut impartir al llarg de la meva vida professional".

Bé, en tot cas, Maragall ahir combregava amb la minirevolució que proposa Luri. I en la mateixa línia va situar-se el sociòleg Salvador Cardús, director de la col·lecció d'assaig Obertures que acull l'obra, i el filòsof Xavier Antich, per qui es tracta d'un assaig "imprescindible".

L'escola contra el món parteix de la idea que en lloc de seguir parlant de creativitat, llibertat, espontaneïtat, plaer, igualtat, multiculturalisme, innovació i laïcitat s'ha de fer de coneixements, autoritat, silenci, esforç, elitisme democràtic, identitat, tradició i, si es vol un autèntic pluralisme, també de religió -"Caldria explicar amb arguments per què algunes idees, per exemple el laïcisme, són més públiques que les creences religioses"-. El canvi de paradigma, doncs, és més que notable.

D'un extrem a l'altre

Si històricament l'escola autoritària i memorialística va donar com a reacció un ensenyament per a la felicitat, amb la utopia del Maig del 68 com a música de fons i el nen al centre de totes les mirades, Luri proposa ara fer autocrítica i una certa marxa enrere que permeti a l'escola exercir amb garanties el seu rol de mitjancera entre la família i la societat, cosa que vol dir, al seu parer, anar a la contra de moltes coses: de l'acceleració, del consumisme, de l'opinionitis, del candor moral, del peterpanisme, de la sobreprotecció...

Segons Luri, si una cosa tenen en comú tots els sistemes que funcionen, de Finlàndia a Singapur, passant per Corea del sud, Flandes i Baviera, és haver recuperat la confiança en el mestre i haver triat els millors com a mestres. I a partir d'aquí, crear un cercle social virtuós.


Un alegato en favor de la pedagogía

Gregorio Luri combate la visión negativa de la educación en ´L´escola contra el món´ | "Ni el sarcasmo ni el catastrofismo conducen a ninguna parte", señaló el filósofo Xavier Antich

M. Beltran LA VANGUARDIA 25/11/2008

El optimismo no sólo es posible, sino que es el primer deber moral de un educador". Esta es una de las muchas conclusiones a las que se llega con la lectura de L´escola contra el món (Ed. La Campana), del filósofo y profesor Gregorio Luri, donde de forma amena desmenuza los problemas de la escuela para concluir que "los milagros, en pedagogía, existen".



Luri conoce el terreno y con el profundo saber que le da su condición de profesor recién jubilado - desde el curso pasado-desmenuza con inteligencia, no exenta de sentido del humor, la evolución del sistema educativo y la situación de la escuela. Con un lenguaje sencillo desenmascara tópicos; como dijo Cardús, "serena los ánimos y predispone a la acción", siempre lejos del catastrofismo. Y es que "ni el sarcasmo ni el catastrofismo conducen a ninguna parte", señaló Antich, a la vez que propuso que, en contra del cinismo que inunda buena parte de los libros que se escriben sobre educación, "hay que tomar nota y ver qué podemos hacer, cada uno desde su responsabilidad", para que las cosas en la escuela sean diferentes de lo que son.

Todo el texto de Luri rezuma amor a la escuela, y es, por tanto, un libro que la defiende, así como la profesión de docente. Muestra una "confianza en la escuela", aseveró Antich. El autor demuestra ser buen conocedor del funcionamiento del sistema educativo de otros países, aquellos que suelen aparecer en los informes como los mejor situados en cuanto a los resultados académicos del alumnado. La revisión le sirve para romper algunos tópicos, como el hecho de que cuanta más inversión, mejor educación, y también para ratificar aspectos conocidos pero no suficientemente valorados como el papel central del profesorado.

En sus inicios, según confesó el autor, el libro tenía un tono crítico hacia la Administración, pero a medida que el autor fue escribiéndolo - proceso que le costó lo suyo porque utilizaba un estilo excesivamente filosófico-comprobó que "en Catalunya se da una nueva situación que permite criticar determinados dogmas y tratar ciertas cuestiones con normalidad, sin tener que justificar la bondad de nuestro discurso", explicó Luri. El miedo a criticar las "buenas intenciones", que se supone que han guiado gran parte de las decisiones de la Administración en el ámbito educativo, desaparece, porque "ahora sabemos que una buena intención sin sentido común puede hacer mucho daño".

El autor quiso dejar claro que antes de criticar a la escuela catalana "debemos ser conscientes de hasta qué punto está sometida a unas urgencias muy distintas de las de otros países, y que nuestra realidad es muy compleja". En su opinión, y así concluye el libro; "El optimismo es posible; es factible recuperar la confianza de la escuela en ella misma, lo cual es indisociable de la recuperación de la confianza de la sociedad en sí misma".

MÁS INFORMACIÓN
Luri, uno de los expertos que han trabajado en la elaboración de los documentos previos al manifiesto que lidera Esade, presentó ayer el libro junto a otro de los especialistas que han estado en la cocina del manifiesto de la sociedad civil en favor de la educación, el también filósofo Xavier Antich. La editora Isabel Martí y el sociólogo Salvador Cardús, director de la colección Obertures 23, de la que forma parte el libro de Luri, desbrozaron el camino del presentador y del autor con un optimismo digno del libro. No en vano, La Campana celebra sus 300 títulos con L´escola contra el món.


Los male/os de la enseñanza -

19/03/2007 La-Vanguardia.-GREGORIO-LURI-


Teníamos un problema: el sistema educativo estaba haciendo aguas. Ahora tenemos un diagnóstico: la culpa es de los profesores, que no están bien formados. La terapia no puede estar más clara: formación para los formadores.

Quien diga que el profesorado no ha cambiado, o habla con mala fe o es un completo ignorante

Si Victor Hugo levantara la cabeza, no hay duda de que lo haría para asentir. Nadie ha tenido más confianza que él en los poderes taumatúrgicos de la escuela. Sus fórmulas forman parte del subconsciente colectivo de muchas personas bien intencionadas: "Una escuela que se abre es una cárcel que se cierra", decía, o, con otras palabras, "cuando el pueblo sepa leer, entonces será honrado".

Pero la verdad es que el pueblo ha alcanzado la plena escolarización hasta los 16 años y no sólo seguimos abriendo cárceles sino que seguimos lamentándonos de que sigan existiendo los matones de patio de escuela. Pero los dogmas son dogmas porque son intocables y el de la confianza en la enseñanza como terapia para los males del hombre es el dogma por excelencia de la Ilustración. ¡Y a ver quién no va a querer ser ilustrado!

El razonamiento, por tanto, no puede ser más sencillo: (1) Si la cultura nos hace sujetos libres, responsables, educados, participativos, etcétera, y (2) si los resultados escolares no se corresponden con nuestras buenas intenciones, (3) la culpa no puede ser de nuestras buenas intenciones. Así que (4) la responsabilidad hay que buscarla en los gestores de las buenas intenciones de la sociedad ilustrada. Y es aquí donde nos encontramos con la perplejidad docente.

El resto de variables es intocable. El elector, ni tocarlo; los programas están libres de culpa, porque si con algo hemos experimentado es con ellos; la Administración demuestra su inocencia con sus gráficos de incremento del esfuerzo inversor. Así que sólo queda una alternativa: el profesorado es responsable (por acción o por omisión) de su perplejidad postilustrada, por no haber sabido readaptarse a las nuevas demandas sociales renovando su "formación en habilidades sociales y psicología". Así que reformemos la formación del profesorado, y todo solucionado. Claro que, por otra parte, todo puede mejorarse si los implicados en su gestión mejoran: la sanidad, la judicatura, los servicios de recogida de basuras, etcétera. Hasta el amor sería más seguro si nos amásemos con más fidelidad y el trabajo sería más alegre si trabajásemos con más alegría. El que no es utópico es porque no quiere, porque la Ilustración está al alcance de todos.

Pero quien diga que el profesorado no ha cambiado en los últimos años o habla con mala fe o es un completo ignorante. La verdad constatable es que nunca se han dedicado más horas en los centros a las reuniones, a las evaluaciones e incluso a las preevaluaciones. La escuela es un hervidero de programaciones (horizontales, verticales y transversales), de proyectos (estratégicos, tutoriales, docentes), reglamentos, etcétera, etcétera. Nunca han hablado más los docentes entre sí sobre la acción docente. Ni nunca han hablado más con los padres, con los alumnos, con los ayuntamientos. Nunca ha habido más psicólogos, más pedagogos, más mediadores, más asistentes sociales en los centros. Nunca se ha dedicado más atención a la diversidad, a la integración, a la mediación. Nunca ha habido tampoco más incentivos para la formación continua del profesorado.

En la escuela se hacen tantas cosas que hasta parece legítimo dudar de que la instrucción continúe siendo su razón de ser. El riesgo no es que falten profesores bien formados, sino que falten, simple y llanamente, profesores.

G. LURI, filósofo y pedagogo

¿El juego es el destino?. ¿Hay que entronizar la ludopedagogía electrónica en la escuela?



Dibujo de LUIS F. SANZ
Dibujo de LUIS F. SANZ

El jueves pasado se publicó en el EL PAÍS un documentado reportaje titulado El videojuego es parte de mi escuela en el que se abogaba por entronizar en las aulas el ocio electrónico con todos los honores y de una vez por todas.


Por unos instantes recordé aquel instituto en el que los alumnos ocupaban sus horas de refuerzo escolar jugando a los marcianitos de la página de “minijuegos”. Me habían destinado allí y me correspondía “acompañar” al profesor responsable de aquella hora “lectiva”, que aún no había llegado. Escandalizado les dije que quitaran esa página y que no les dejaba consultar más que el “edu3.com” o similares. Se quedaron perplejos porque esa hora siempre la dedicaban a jugar con consentimiento de los demás profesores, extremo que según pude comprobar ¡era cierto! Cuando llegó finalmente el profesor titular deduje (mi compañero era buena persona pero hablaba poco) que el rol que se esperaba de mi era equivalente al de un segurata de salón recreativo: mi papel parecía limitarse a evitar que no entrara nadie indeseable y a mitigar los conflictos entre los alumnos mientras jugaban. Aunque mi formación incluía el CAP, infinidad de cursillos e incluso bastantes años en la dirección de centros, debo confesar que me sentí poco competente en aquel cometido. Pero, en fin, un ambicioso plan de autonomía de centro, bendecido por la administración, les había llevado alumbrar esta innovadora estrategia y yo tenía que adaptarme al rol asignado.


Al parecer, la propuesta de EL PAÍS es de momento más clásica, porque sigue anclada en la idea de que aún hay contenidos que enseñar. La novedad estaría en el nuevo lenguaje con el se vehiculan los contenidos de siempre (por ejemplo la historia de Roma o los enigmas de la sexualidad) y en los valores específicos que según la Fundación MacArthur, esta metodología comporta y que se podrían sintetizar en la expresión “colaboración y mezcla”, aunque por su importancia merezcan un análisis más detallado. Véase para ello el siguiente cuadro:


El alumno del siglo XXI

- La Fundación MacArthur encargó un estudio sobre cómo debería ser la educación en el siglo XXI. Son valores que el actual sistema no puede dar sin los medios digitales.

1. Jugar: experimentar con lo que nos circunda.

2. Actuar: adoptar identidades diferentes.

3. Simulación: interpretar y construir modelos dinámicos del mundo real.

4. Apropiación: asumir una idea y reconvertirla en material multimedia.

5. Multitarea: rastrear el entorno y cambiar de objetivo si se necesita.

6. Conocimiento distributivo: interactuar con herramientas para distribuir nuestro saber.

7. Inteligencia colectiva: reunir información y compararla con otros para un objetivo común.

8. Sentido común: evaluar la credibilidad de las diferentes fuentes.

9. Transmediática: seguir las corrientes de historias e informaciones a través de múltiples modalidades.

10. Conexión: buscar, sintetizar y distribuir.

11.Negociación: moverse entre la diversidad de grupos, respetando perspectivas múltiples.


En mi antiguo instituto (no conseguí “adaptarme”), sin embargo, ya hacía tiempo que habían iniciado estas estrategias y consiguieron superar esta etapa. Conscientes de que los juegos con contenidos específicamente educativos no funcionan porque "cuanto más nos centramos en el elemento educativo del juego, más disminuye la motivación del alumnado (lo dice el danés Egenfeldt, según explica el reportaje de EL PAÍS), allí decidieron optar sin complejos por fomentar los juegos a la carta de la página de minijuegos, y no amargar así a los alumnos con cargantes mensajes educativos. Al fin y al cabo y como dice Egenfeldt, “un buen juego siempre es un buen juego educativo", y quién va decidir mejor que es un buen juego sino el propio alumno, máxime si como todos sabemos “el profesorado no se acaba de reciclar, ni adaptar a las nuevas tecnologías". Además quién puede negar que en un aula en la que los alumnos se organizan espontáneamente sin las intereferencias autoritarias, están ejercitando los 11 valores postulados por la Fundación MacArthur.


Sin embargo, el reportaje de EL PAÍS, incapaz de llegar hasta el final de la apuesta pedagógica que defiende, se enreda con consideraciones arcaizantes y sigue citando a quienes hablan de la importancia de no dejar solo al alumno, “porque necesita el feed back constante del profesor” (Egenfeldt) . Mi antiguo instituto era más coherente y supo entrever que el mejor profesor es el que se invisibiliza y evapora, porque su presencia por definición siempre está asociada a la obediencia, a la jerarquía y a la disciplina... y obstaculiza por tanto el cambio.


De hecho, según Henry Jenkins, encargado por la Fundación MacArthur de realizar el retrato-robot del alumno del siglo XXI, afirma que “las mayores oportunidades para este cambio en el aprendizaje no se encuentran actualmente en el sistema educativo, sino fuera de él, en programas extraescolares y en las comunidades de aprendizaje informal.” En las escuelas, quizás lo que deberíamos hacer –esto lo añado yo- es enseñarles cuanto antes a dominar la oferta de ocio electrónico ofertada por el mercado para que puedan desarrollar esas competencias compendiadas por la Fundación MacArthur…

"Las escuelas –afirma Jenkins- deben dedicar más atención a fomentar lo que nosotros llamamos la alfabetización digital: un grupo de habilidades que los jóvenes necesitan en el horizonte multimedia que les rodea".


Hay que dejar atrás ese prejuicio tan profesoral de utilizar los juegos como “medio para” captar la atención del alumno y llevarlos a nuestro terreno. No hay destino al que conducirlos: el juego es el destino. No hemos de pervertir las potencialidades del juego subordinándolas a un propósito espurio como es embutir contenidos y calificarlos. “Para eso, ya sirve el sistema tradicional”, dice Aranda, profesor de la Universitat Oberta de Catalunya.


Si queremos que nuestro alumnado se adapte al mundo en el que vivimos le conviene el nuevo perfil siglo XXI de la Fundación MacArthur, y para ello nada mejor que los videojuegos. “Son insustituibles, imprescindibles” afirma rotundo Aranda, porque nos enseñan “dónde encontrar el material, cómo distribuirlo, discutir en grupo, simular, negociar, resolver problemas sobre la marcha…”. E incluso nos permiten recuperar una cultura de la autoevaluación -menos humillante e invasiva que la evaluación jerárquica-, basada en una constante acción-reacción, en una sucesión permanente de premios-castigos que actúa como estimulo para el autoaprendizaje (de nuevo Egenfeldt).


Por tanto, si hay un analfabetismo que urge combatir es el audiovisual, como afirma la AUC (Asociación de Usuarios de la Comunicación), que reclama ya la asignatura de “cultura audiovisual” en la ESO y el Bachillerato para iniciar esta revolución.


Huelga decir cuán poco entusiasmo me suscitan estos cantos a la ludopedagogía electrónica, que a mi juicio no hacen más que acercarnos al abismo, porque invitan a añadir a la escuela otra nueva práctica que la contradice y difumina y ya hay muchas de este tipo (la capacidad de carga hace tiempo que se superó). Como se sugiere en el mismo reportaje, el final lógico de esta deriva sería promover definitivamente la extinción de la escuela y sustituirla por el aprendizaje informal y autogestionado, o lo que es lo mismo dejar que sea el mercado quien eduque sin cortapisas a nuestros hijos. Sin embargo, hay poderosas razones para defender la institución escolar si seguimos creyendo que todavía hay un legado que preservar y ciertas actitudes y capacidades que los juegos electrónicos no ayudan a desarrollar (ya saben: la herencia valiosa del pasado, la capacidad de aplazar las recompensas, el cultivo de la memoria, la capacidad de abstracción, cálculo, lectoescritura, valores densos, aprendizajes profundos, etc.)


De hecho, sabemos ya que los jóvenes que han crecido haciendo uso habitual de los juegos y dispositivos electrónicos, bautizados como multitask generation (generación multitarea) aunque parecen mejorar capacidad de aprendizaje con las nuevas tecnologías, lo cierto es que éste se revela genralemnte como muy superficial (Mara Dierssen del Centre de Regulació Genòmica (CRG) de Barcelona). Russell Poldrack en la Universidad de California-Los Ángeles (UCLA) mostró como los cambios en los mecanismos de aprendizaje “alteran el funcionamiento normal del cerebro y pueden hacer perder eficacia a largo plazo, aunque en un principio se tenga la sensación de ser más productivos en nuestra capacidad de trabajo”. En la misma línea se pronuncia un estudio del británico Joint Information Systems Committee (JISC), elaborado por un equipo de la University College London, que concluye que mientras que estos jóvenes son capaces de localizar información, pero no de analizarla de forma crítica. Algunos la llaman también generación Google, pero la podríamos denominar igualmente generación play sation,o messenger, o youtube. "Es cierto que los jóvenes han mejorado su capacidad de procesamiento secuencial. Tardan menos en concentrarse cuando cambian de tarea. Pero también se ha reducido su capacidad de adquirir conocimiento", admite Dierssen sobre los cambios que son palpables en esta generación y que apuntan la futura evolución del cerebro en esa dirección. El clamor de muchos docentes es que estos jóvenes ludopedagogizados son más dispersos y menos eficientes. “Están como narcotizados por la tecnología: la play sation, el messenger, youtube..”


(ver http://chicosymasculinidades.blogspot.com/2008/08/generacin-multitarea-ms-dispersos-menos.html)


Quizás convenga recordar lo que nos contaba Zygmunt Bauman en los Debats d’Educació también las semana pasada. Decía Bauman que si hay una brecha que separa a las nuevas generaciones de las anteriores es la que ha introducido la red, porque marca el final de un mundo en el que todavía tenían sentido la tradición, la autoridad, los viejos de la tribu, los vínculos, el compromiso a largo plazo, y en definitiva, un modelo de humanidad que las personas desarrollaban formándose y cultivándose con tesón y esfuerzo.


En cambio, el recién nacido mundo online en el que se han criado ya nuestros retoños ha arrasado esos esquemas y principios y ha dejado “fuera de línea” el mundo anterior. Siempre ha habido malos entendidos intergeneracionales pero esta vez el salto ha sido tan descomunal y las experiencias vividas por jóvenes y adultos tan diferentes, que resulta muy difícil tender puentes. En el nuevo mundo online, en lugar de personas a las que formar y cultivar, lo que hay son clientes a los que seducir; en lugar de un modelo sólido de ser humano lo que hay es una oferta inacabable de nuevas vivencias e identidades con las que experimentar; en lugar de una biografía coherente, lo que se vislumbra es un itinerario cambiante con breves anclajes en infinidad de puertos y una sucesión apresurada y extenuante de nuevos comienzos.


En este nuevo mundo en el que la gratificación precede al esfuerzo, el planteamiento opuesto parece haber quedado obsoleto. En este nuevo mundo, manda la tecla “delete” del ordenador que te permite borrar de forma mágica aquello que te ha dejado de gustar –una tarea, una relación, un compromiso-, convertida así en la gran metáfora de nuestra nueva condición, propensa a volatilizar cualquier vínculo estable, cualquier forma de permanencia. En este nuevo mundo sin vínculos sólidos, ni vida verdaderamente comunitaria, el individuo acumula relaciones pero sabe que ninguna es duradera y se siente sólo con la carga de su existencia, interiorizando la idea de que los conflictos que padece son sólo su problema personal.


Sí, es verdad, este nuevo mundo disgregado es muy difícil de asumir por los educadores, pero la solución no pasa por abandonarnos a su inercia y diluirnos en el magma de la red o en los catálogos de videojuegos, sino, bien al contrario, en defender nuestros cometidos y nuestros territorios específicos y saberlos proteger de intromisiones desnaturalizadoras. Si hay una vida decente que promover, la escuela sigue teniendo sentido.